Образование / Цель или средство?

Top-Manager 28/12/2005

Анна Вознесенская, генеральный директор образовательного центра IQ Consultancy

Обучение иностранному языку превращается в бизнес тогда, когда иностранный язык становится средством достижения неких целей, инструментом, с помощью которого можно изменить свою жизнь: сделать карьеру, более успешно вести дела, в конце концов, решать мелкие бытовые проблемы при поездках за рубеж.

В России изменившиеся условия конца 80-х - начала 90-х годов вызвали бум интереса к изучению иностранных языков. Обучение иностранному языку моментально из сферы науки перешло в сферу бизнеса. И прежде всего на ажиотажный спрос рынок откликнулся спекуляциями.

Оживление или застой в этой отрасли определяется в первую очередь открытостью страны и ее экономическими условиями. Эти же факторы обусловливают те методы, с помощью которых ведется обучение.

Изучение мертвых языков всегда было самоцелью. Это был предмет, который требовался лишь для того, чтобы получить ученую степень. Применение латыни и греческого ограничивалось чтением Библии и научных трактатов.

Цели определяли и методику преподавания. Язык рассматривался не как средство общения, а лишь как средство анализа текста - религиозного, научного или светского. Поэтому сама методика была направлена на изучение языка как системы: изучение грамматических структур, постепенное наращивание лексического запаса, работа с фонетикой. Теоретическое обоснование этому подходу дал в XIX веке немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт: «Цель преподавания языка - это сообщение знаний о его общей структуре».

Поэтому большое внимание уделялось разбору текстов и умению соотносить иностранный язык с родным, понимать, в чем их сходства и различия, что невозможно было без серьезного изучения грамматики и без практики двустороннего перевода.

Этот метод, впоследствии названный грамматико-функциональным, требовал от студента напряженного труда, терпения и упорства. Ученикам приходилось зазубривать бесконечные грамматические правила, часами запоминать страницы текстов. Полное отсутствие мотивации у студентов создавало атмосферу скуки и неприятия предмета изучения (классическая литература полна тому примерами). Но стоило тому же лицеисту выскочить из класса, как он начинал бойко говорить по-французски. Как сказали бы современные педагоги, сказывались результаты иной методики обучения.

В самом деле, французский и другие живые языки в царской России учили совершенно другим образом. А связано это в первую очередь с тем, что здесь у обучаемых присутствовал мощный стимул. Светская, общественная и политическая жизнь дворян требовала знания иностранных языков. Поскольку в обществе существовал реальный, мотивированный спрос, обучение иностранному языку становилось активно развивающимся бизнесом. В обществе существовала целая индустрия частных учителей и гувернеров.

Но ребенку не просто нанимали учителя. В обучении активно участвовала семья. Ребенку создавалась языковая среда, где он вынужден был говорить на иностранном языке. Таким образом, здесь обучение шло от устной речи к системе языка и письму. А язык здесь был средством общения с родителями и окружающими, средством, необходимым для успехов в обществе.

Собственно, этот способ обучения ребенка в точности отражает принципы современной коммуникативной методики, которая, в отличие от грамматико-функциональной, ориентирована на «живой», а не письменный язык, и его ситуативное применение. Эта методика предполагает погружение студента в языковую среду, использование родного языка сводится к минимуму или вообще исключается.

Однако в учебные заведения эта методика проникла более века спустя. Советская школа распространила грамматико-функциональный метод и на изучение живых языков.

В закрытой стране изучение иностранного языка вновь превратилось в схоластику, оторванную от реальной жизни науку. В учебных заведениях прежде всего изучалась грамматика и поощрялось «чтение со словарем». (Примечательно, что при обучении тех избранных, кто направлялся на работу за рубеж, применялся совершенно иной подход.)

Нужно признать, что грамматико-функциональный метод имел ряд бесспорных достоинств. Так, обучающийся очень глубоко вникал в структуру изучаемого языка, быстро начинал читать и понимать письменные тексты.

Параллельно с этим в Европе после Второй мировой войны стали активно вестись поиски метода, который дал бы возможность быстро осваивать иностранный язык. Во-первых, убыстрялся темп жизни, а во-вторых, знание иностранного языка становилось все более необходимым. Следовательно, обучение должно было стать более функциональным, более прагматичным.

На первое место вышла коммуникативная функция языка, что и способствовало созданию нового метода как системы обучения языку. Основное место здесь занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически. Коммуникативная методика - это прежде всего прагматический подход к изучению иностранного языка. Она жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.

У приверженцев коммуникативной методики принципиально другое отношение ко всем аспектам языка. Первично обучение речи, а не грамматическим структурам. Последние вводятся постепенно, в первую очередь для решения языковых задач, и порой не так логично, как в грамматико-функциональном методе.

Принципиально другой подход и к обучению чтению. Текст здесь рассматривается не как самостоятельная ценность, а лишь как источник информации, которая будет незамедлительно использована. Дословного перевода не требуется, и не предполагается постоянная работа со словарем. Студент учится анализировать тексты, выделять из них главное - словом, обрабатывать информацию. Обучаемый ориентируется не столько на незнакомые, сколько на знакомые слова, и по ним определяет смысл. И только в том случае, если незнакомые слова встречаются несколько раз, можно обратиться к помощи словаря. И уж эти-то слова точно запомнятся на всю жизнь!

Различны подходы и к страноведческому и культурологическому аспекту. Если традиционные учебники снабжали студента подробными сведениями о стране, ее истории, культуре, литературе, великих личностях, то «коммуникативные» учебники предлагают куда более прагматичную информацию: культурные различия, правила этикета, особенности национальной кухни. К 1960-м годам этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

В России изменившиеся условия конца 80-х - начала 90-х годов вызвали бум интереса к изучению иностранных языков. Открывшиеся возможности поездок за рубеж, ведения бизнеса с иностранными партнерами, работы в иностранных компаниях моментально превратили иностранный язык в ходкий товар.

А следовательно, обучение иностранному языку моментально из сферы науки перешло в сферу бизнеса. И прежде всего на ажиотажный спрос рынок откликнулся спекуляциями. Шарлатанство появилось во всех сферах нашей жизни. «Коррекция кармы», «обучение иностранному языку под гипнозом», «заговор от супружеской неверности» - это явления одного порядка.

Наши сограждане, столь стремящиеся поверить в чудо, всегда склонны к тем методам достижения собственных целей, которые требуют от них минимума затрат энергии, сил, времени, денег.

Особенности исторического момента в сочетании с национальной психологией породили методики типа «25-го кадра» и мелодий, «воздействующих непосредственно на подсознание». Компании, предлагающие аудио-, видео- и компьютерные программы изучения иностранных языков по методике «25-го кадра», ссылались на то, что у людей «97% психической деятельности протекает на уровне подсознания и только 3% на осознаваемом уровне». И, следовательно, информация, представляемая на бессознательном уровне, усваивается человеком гораздо эффективнее.

Не осознаваемая человеком информация действительно усваивается и сохраняется мозгом. Однако вся проблема в том, что человек не может по своей воле извлекать из памяти то, что попало туда помимо его сознания. Добраться до этих необозримых кладовых нашей памяти можно, либо воздействуя на определенные участки мозга электрическими сигналами (что было случайно установлено во время нейрохирургических операций), либо в экстремальных ситуациях, да и то не всегда. В нормальной жизни бессознательное так и остается бессознательным. Поэтому все утверждения рекламы о том, что освобожденная от «фрейдовской цензуры» память «навечно запечатлевает огромные массивы информации», являются правдой лишь отчасти. Так, реклама утверждает, что «за один-два часа испытуемый усваивал на уровне узнавания более 60% предъявляемых слов». Ключевые слова здесь: «на уровне узнавания». Они означают, что, когда человеку предъявят эти же слова, он их «узнает», то есть скажет: «Да-да, я их где-то видел», но не сможет сказать, что они означают.

Что же касается ссылок на «многочисленные научные эксперименты в ЦРУ и КГБ», то в Советском Союзе действительно проводились опыты с использованием гипноза для ускорения изучения иностранных языков. Однако с мелькающими на экране картинками эти эксперименты не имели ничего общего: добровольцев погружали в глубокий гипноз и начитывали им несколько сот слов. После чего они в сознательном состоянии учили ту же самую лексику. Материал при этом усваивался в 1,5-2 раза быстрее, но самостоятельной работы эта методика не отменяла. Кроме того, сомнительно, чтобы подобные методы могли приобрести сколько-нибудь массовое распространение: прежде всего, гипнотическое воздействие - это работа один на один с профессиональным психологом или психоаналитиком.

Такие методики, как, например, эмоционально-смысловой метод Шехтера или метод активизации резервных возможностей Г.Китайгородской, вышли из коммуникативного подхода и развивают те или иные принципы, положенные в его основу. Их авторы, отвечая требованиям времени, пытались ускорить процесс обучения иностранному языку.

И первоначально некоторые из них были весьма успешны. Так, например, профессор Шехтер создал свой метод в 1960-е годы, во времена хрущевской оттепели. Предполагалось, что студентами, изучающими язык по этому методу, станут взрослые люди. В первую очередь - представители технической интеллигенции, которые уже изучали язык по грамматико-функциональному методу, читали техническую или художественную литературу, хорошо знали структуру языка, но не умели ее применять, не говорили по-английски. В этих случаях уроки давали мгновенный эффект: они «развязывали» людям язык, позволяли очень быстро освоить разговорную речь. Однако сейчас он применяется для работы с людьми, не изучавшими языка вовсе.

Большинство таких методик практикуют искусственное создание «языковой среды», заставляя студентов играть на уроках придуманные для них роли и говорить только на иностранном языке. Предполагается, что таким образом студенты учат иностранный язык так же, как мы все учим в детстве родной. Вот тут-то и кроется ошибка. Во-первых, ребенок окружен взрослыми людьми, от которых он постоянно получает запас новых слов и грамматических структур, которые поощряют его к тому, чтобы он говорил правильно. А во-вторых, что, может быть, более существенно, ребенок, осваивающий родной язык, имеет сильнейшую мотивацию. Его самовыражение каждый раз сопряжено с достижением каких-либо неречевых целей, с разрешением каких-либо реальных, жизненных, а не речевых ситуаций. Студенты же, осваивающие язык по этим методикам, лишены и первого, и второго.

Но, к сожалению, у нас еще слишком много людей, которые при изучении иностранного языка руководствуются правилом «МММ»:

• минимум усилий;
• минимум времени;
• минимум затрат.

А покуда есть спрос - есть и предложение. Впрочем, эта болезнь роста со временем пройдет. По мере того как наша жизнь становится более стабильной и предсказуемой, мы учимся строить планы на будущее и понимаем, что наша жизнь - в наших руках. А иностранный язык можно выучить только упорным трудом, с помощью профессионалов, не обещающих быстрых чудес.